“宗教教育”一词，因其实施者、实施对象、实施内容、实施方式等，而有不同的意义和类型，大致可分为：

（一）传教性宗教教育：

即各宗教对其信众实施有关自家宗教的教育活动（包括教义的理解、信仰的加强、宗教仪式的参与等）。佩吉（G.T. Page）所下的定义即属这一类，他认为宗教教育是“某个宗教或某些宗教在其信仰及实践方面所进行的灌输（indoctrination）教导（instruction）与教学（teaching）。”古德（C.V. Good）在他所编的《教育字典》也认为“宗教教育指那些通常由教会或其他宗教机构所进行的教育，其目的特别着重在于宗教价值和道德价值的谆谆教诲（inculcation）。”

以上是“宗教教育”最原始、最传统的定义。在这个定义下，宗教教育的实施者是各宗教的神职人员，实施对象是其信众，实施内容为该教的教义、道德规范、灵修方式等，而其实施（教学）方式，则以灌输、诱导为主。自古以来，世界上所有宗教都是以这种方式实施其宗教教育。但是，当清末列强的传教士在中国广设教会学校，其实施的宗教教育还是遵循这个类型。如果在自家教派内的“私领域”（教堂、寺院等）内进行这种宗教教育不会有问题，但放在“公领域”的各级学校，就会产生极大的争议了，因为这会牵涉到政教分离、宗教自由等问题。

（二）专业性宗教教育：

即各大宗教为培养宗教师（或称神职人员）所创办的“宗教研修机构”（佛学院、神学院、经院等）中的宗教教育。就像一个国家一样，学校机构是培养国家人才不可或缺的摇篮，对任何一个宗教而言，其宗教研修机构也是栽培人才的必要摇篮，其重要性不言可喻。

“宗教师”，就像律师、医师、教师、工程师等等，是社会上所需要的专业人材。这些人才都是由高等教育机构来培养 , 但是负责培养宗教师的宗教研修机构一向被排斥在正规教育体系之外，造成宗教研修机构的宗教教育面临许多盲点。

（三）学术性宗教教育：

即高等教育机构设立的宗教研究所、宗教学系、单一宗教系所（如佛学研究所、神学系等）的宗教教育。这类的宗教教育是专业且纯学术性的，以培养宗教学术研究的人才为主要目的。即使是宗教团体所创办的私立大学中的宗教系所，也要超越宗派意识，以客观、学术的方式从事宗教研究，不可以以主观、灌输、宣教的方式对学生实施宗教教育。

学术性的宗教教育是学术领域中不可或缺的一环，因为宗教是人类文化的要素，历史和社会共有的文化资产，世界各国的高等教育机构早已把它纳入人文教育中。但是几十年来台湾教育局由于对宗教教育意义的无知或错误认知，不承认宗教是学术研究的一环，结果不但公立大学校院不重视宗教研究，也不准私立大学设立宗教系所。一直到十多年前，才在宗教团体的一再争取下对宗教教育松绑，使宗教教育学术化，有了专业自主发展的空间。当然，很重要的是兴办此类“学术性宗教教育”的私立大学，务必谨守“学术中立”的原则，否则堂堂学术殿堂就会沦为宣教场所。

（四）通识性宗教教育：

即一般学校机构于其宗教课程中所施于学生的宗教教育，也就是托马斯（R.M. Thomas）所谓的“关于宗教的教导”（instruction about religion）。

学者们对“通识性宗教教育”有各自的定义，例如：“以宗教教义、教规为内容的教育”；“对各级学校叙介各类宗类，并作人文社会科学之分析解释”；“教授有关宗教的知识以及有关仪式的习惯，培养宗教情操的教育”。可见“通识性宗教教育”乃是在学校的宗教课程中，教师以客观的方式介绍不同的宗教，其目的并不在促使学生信仰某个特定宗教。

基于这个原则，瑞典国会于一九六九年颁布的宗教教育授课要点，就强调：“（宗教教育）必须以开阔和客观的方式，教导有关各种不同宗教和哲理的知识，同时不可对学生施压使其接受某个宗教。授课必须能令学生了解其面对的问题的严肃性和重要性，促进他们个人发展，帮助他们了解个人伦理的重要性。学生也应了解和尊重有关伦理和宗教的不同观点。”

教育学者胡尔（Hull）提出意义更加广泛的定义：“宗教教育可以说是帮助学生自身追寻个人意义的宗教活动。在宗教教育中包括了许多主题，例如感受性训练（sensitivity）、道德教育（moral education）、人际关系（personal relation）、社会服务（social service）及非宗教的生活型式（non-religious life styles）及宗教研究（religious studies）等，都是宗教教育的领域。”

从胡尔的定义引出一个在实施宗教教育时很重要，但很有争议的问题，即“宗教教育”除了宗教知识教育之外，是否也应包含宗教经验？换言之，宗教教育是否也应负责提供改善学生伦理道德、提升精神生活、建立正确性的价值观等教化性的教育。如果是的话，这些恐怕不能从宗教知识中获得，而是必须透过宗教经验体悟宗教精神而来。

宗教必定含有二个很重要的要素，一个是理性的教理，另一个是感性的个人经验。一个信仰者不管如何精通其宗教的教理，如果没有宗教经验的实践和体证，宗教对他而言，只不过知识或哲学而已。相反的，如果只注重个人的宗教经验，而没有教理的深化，结果此宗教经验恐流于形式，而不能发挥其宗教精神。

同样的，理想的宗教教育也应兼顾宗教知识（intellectual aspect）和宗教经验（spiritual aspect）二个层面才算完整，但是现实上却有实施上的困难。因为各个宗教有不同的宗教经验的活动，例如基督教有祷告、唱诗歌，天主教有弥撒，佛教有礼佛、拜忏、禅坐等，要编出一套客观又周全的宗教教育教科书已经非常不容易，要带学生透过各种宗教活动去体验宗教精神，而又不引起争议就更加困难。这将是未来实施宗教教育要面临的挑战。

l. 私立学校实施通识性宗教教育

对于私立学校施行通识性宗教教育的可行性，学界有不同的看法和建议。瞿海源做过宗教教育之国际比较和政策研究之后，曾建议“原则上对私立学校施行宗教教育及活动不加限制，但为了尊重个人宗教信仰的自由，不可以任何强迫方式要求学生参加。”

有些学者则主张私立学校可强迫性地要求学生接受含宗教经验活动的宗教教育。例如，方永泉就强调宗教经验在宗教教育中的合法性和重要性，他认为可以“将一些无特定宗教色彩的活动或仪式引入学校，例如打坐、祈祷（属于非特定宗教性的感恩仪式）等活动”，因为这样，“可以让学生在参与的过程中培养虔敬尊重的态度。 ”但他也同时强调在实施过程中，不可有任何灌输的成分，因为任何“特定”宗教经验的传递与获得不应是宗教教育的目标。

周志宏则是从“宗教自由”、“兴学自由”、“受教育权利”的角度来论述私立学校有权实施宗教教育，他认为“宗教教育自由应属宗教自由之内涵及保障范围，宗教教育之实施不论作为个人在追求宗教的自我实现（die religiose Selbstverwirklichung）所必须的过程，或作为宗教团体藉以传播信仰、教义之宗教活动或宗教行为之方式或型态，都应在宗教自由的保障之下。 ”换言之，所谓“宗教教育之自由”，一方面指学校方面有实施或不实施宗教教育的自由，另一方面学生也有接受或不接受宗教教育的自由。有些宗教团体创办的学校，就根据这个论点认为学校可以要求学生参加宗教活动。为了避免被认为“强迫”学生参加宗教活动而妨害宗教自由，他们认为可行的方式是学生入学前签署自愿参加宗教活动的同意书。再者，他们也认为规定学生接受宗教教育并不等于强迫“信教”，所以，也不会有违反宗教自由的问题。

2. 公立学校实施通识性宗教教育

最近美国就有一个非常好的案例，可供国内教育主管参考。2002年维吉尼亚州的北卡大学规定4200名新生和转学生，必须阅读哈佛大学塞尔斯教授的著作《认识可兰经》，并举行讨论会共同研讨。一个保守派基督教团体和三名新生宣称这个规定是在推广回教，违反宪法中政教分离的原则应予禁止。他们要求法院向北卡大学发出禁令，北卡大学则辩称在九一一恐怖攻击之后，要求学生阅读这本书，是因为全球有十亿回教徒，可是美国学生对回教思想却很陌生。校方律师也特别强调这项阅读规定和随后的分组讨论，是提供学生宗教方面的通识性教育，与传教无关。结果法官判决驳回原告所请，北卡大学获得“宗教教育权”。

从以上案例可见，学校有权利也有义务提供学生通识性宗教教育，因为它是全人教育中人文教育的要素，试想如果哲学中没有了宗教哲学、文学中排除宗教文学、历史中排除宗教史、艺术中没有宗教艺术，人类文明会是何种样相呢？因此，“通识性宗教教育”不但不应该排拒，更应该积极推动。能尊重学生宗教信仰自由，而且有合理规范的宗教活动也应被允许，这样的宗教教育是最理想的。

理论上最理想的宗教教育，并不表示实施起来就没有问题。其中两个最大问题是教材内容和师资。以教材而言，其内容应包括什么？是要单一宗教各有一套教科书？或是一套教科书涵盖各种宗教？由谁来审核教科书？

新加坡于1983年至1990年对国中三年级及高一学生实施宗教教育。其失败的最主要原因是将宗教教育课程分为六科：“佛学”、“圣经知识”、“印度教知识”、“回教知识”、“锡克教知识”和“儒家思想”，由学生任选一科。由于是单一宗教的教授，产生某些宗教利用这些课程进行“侵犯性”的传教，结果演变成不同宗教之间的紧张关系。最后，为了怕引起宗教和种族的冲突，新加坡政府只好叫停。参考新加坡的经验，将来实施宗教教育时，其教材宜采各种宗教合成一套教科书的方式。至于如何编纂成一套没有争议的教科书则要考验教育当局及编纂者的智慧了。

至于师资方面，宗教教育的师资除了要有专业的素养之外，另一个非常重要的要求是教师必须能超越自己的宗教信仰很客观地授课，这是在师资养成的过程中要不断强调的，也将是宗教教育成败与否的关键。

摘自：《宗教教育辨义》之“宗教教育的意义和类型” 作者：释恒清 台大哲学系教授