人类从小到大就不断地自发性的自我认知、自我学习、自我修正，以解决在成长过程中所遭遇的种种困境与疑惑，只是每个过程的学习对象或目标有所修正罢了。从自我认知到自我学习、修正，就是一个全程自我教育的过程。

虽然，佛教说“无我”，似乎与“自我学习”等概念相互违背，但别忘了佛教未曾离开人间，而说“人成即佛成”。此中的“人成”不是指他人，而是指“如佛一样成就的‘自我’”。想要如佛陀一样，必先要知道佛陀是如何成就的方法，再起而效法之。而“无我”正是要破斥有一夜郎自大、固步自封的“自我”；要强调有一愿意反省、修正、开发潜能的自我，成为一位既善于调御自我，也善于引导他人的“觉者”，此“觉者”即是“佛成”。至于，成就“觉者”的方法可散见于三藏十二部，这种学习不是知识的累积，而是生活的实践。

“人成”无它途，只有从自我改变开始。当代西方思潮有逐渐向东方思想靠拢的趋势，故本文也藉由傅柯的“自我技术”与莱尔的“实践之知”来谈佛教徒日常生活中自我教育对佛法实践的重要性，也是“成佛”之全人格教育的起点。

佛陀被称为“觉者”，是因为佛陀已打破如铠甲之自我的存在（我执），已是善于调御自己的人。此中的“调御”是指在生活中运用佛法自我调教身心以达中道实践的意思。

吾人之所以愿意认识自我，修正自我，这是站在“无我”教义的基础上来谈，若自以为是有完美人格的人，是不可能静下心来反省，重新认识自己，以资自我重新教育与学习。

在当代西方思潮中，许多学者经由长期地反省，而有逐渐趋向东方思惟靠拢的倾向。二十世纪，莱尔在《心的概念》（The concept of mind）一书中，先运用日常语言的分析方法，抨击笛卡儿的心物二元论是“机器中的幽灵说”，其在身体与心灵问题的讨论上，是犯了严重的“范畴错误”，造成后来现代理性主义者只注重知识累积的弊病，而进一步提出“实践之知”的重要，强调生活智慧不是理论之知的累积，而是一种生活实践的智能，是在实践的过程中学会的。这种观念在东方传统思想中，早已是心性修养的主轴。

大约同一个时代，傅柯晚期以批判社会理性先验主体、道德结构的态度，从古希腊罗马哲学传统、基督宗教传统展开“自我技术”的研究，指出历史上每个时期的人类都应该有一套生活哲学，做为日常生活中自我不断重新认识，自我修正，调整为自我认定人格的指导原则，这与佛陀推行人间佛教，主张智慧应从生活中体证的本怀是一致的。

当今社会最大的缺陷在于知识与生活脱节，许多人只注重外在知识的累积，却忘了反求诸己，从生活的实践中，将接收到的知识或信息内化为智能的光芒，在照亮自己的同时，也温暖了别人。

这或许就是为什么傅柯在晚年研究的重点：愈来愈有兴趣于自与他的关系，以及个人支配的技术，在自我技术的过程中，如何对他自己起作用的历史。……经过早期基督教到中世纪与现代时期，探索着不同的自我实践，如何与不同哲学传统的论述关连起来。

由此可以看出傅柯想藉由“自我技术”发展的回溯，说明当代个人“自我技术”的社会实践，与当代哲学思潮有极大的关连性。

人是社会群体中的一员，在面对着社会环境种种变迁，有其自我的解读与抉择，很自然地自行采取一些生活策略来面对他的生活世界，在不同的时代与社会背景下，随着个人不同的状况，自然也会有不同的自我实践方式，傅柯在谈“自我技术”发展时，是从古希腊罗马哲学中，有关于“照顾您自己、呵护自我（epimeleisthaisautou）”的实践并说明此中的“呵护自己”，并不是身体的原理，而是灵魂的原理，您必须为您的灵魂担忧，这是呵护自我的首要活动。所以，此中的“自我技术”就包括认识自我、教育自我、自我学习等内容。

二十世纪另一位西方哲学家莱尔，从西方哲学的历史中，总结出柏拉图和亚里士多德的理智说，是塑造了正统的灵魂不灭说，而笛卡儿是利用伽俐略的新语法，重新表述了早已流行神学的灵魂说，引发叙述人类生命实践意义的困境。

莱尔批评笛卡儿的心物二元论的论述，完全不符合生活实际状况。为了避免重复前人使用范畴的错误，他提出“实践之知”比“理论之知”还重要的看法，并举出生活中许多实例来说明。

在日常生活中，莱尔认为一般人真正关心的是“人的能力”问题，他强调人在日常生活中，以及特殊的教育活动中，我们极为关注的是人的能力，而不是认识了多少东西，更关心人自己发现真理的能力，以及随后组织和利用真理的能力。（刘译《心的概念》，第二十四页）并指出：唯心主义和唯物主义也是在对一个错误的问题做回答。把物质世界“还原”为心理状态和过程，以及把心理状态和过程“还原”为物理状态和过程，都是预设了“要不是存在心，就是存在身（但并非两者同时存在）”这个选言命题的合理性，所以答案不具有任何实质上的意义。

莱尔在他最有名的著作《心的概念》（The concept of Mind）一书中，有两个最主要的论述重点：

一是所有的心理活动都是knowing how（知道怎样），而不是knowing that（知道什么）。也就是心理的活动是实践的能力，而不是命题的知识。

二是指出范畴的错误，我们将心理状态视为内心浮现的状态，在逻辑上有别于行动，且先于行动，心理产生而规范了行动。

前者强调了“实践之知”的重要；后者指出在人类的行为分析上，并不是心理活动先于，或是主宰了身体的活动，更不是不可见决定了可见的活动。他批评了维根斯坦以前，西方传统以来认为心灵活动是内在的、纯理论的错误看法。因为行为就如同个人面对环境的反应，受认知（人所思考的、相信的、察觉的和愿意的）、情感（人所感受的，包括官能的）与行动（人所做的）三因素的交互影响。此中的行为，就是人面对环境所做的反应，反应包括思惟、语言与行动，就是人在日常生活中的实践。所以，实践并不是指独立于心灵之外的身体活动，也不必在逻辑上、时间上，认为心理活动是先于身体活动，更不是由心理活动绝对规范了身体的活动。事实上，在日常的生活中，我们有太多不经意的思考与言行。就如同网球选手面临对手的来球时，是不可能有时间先进行心理重复规则、方法的活动，才决定如何反击对手的攻势。

莱尔认为“Discipline（规训）”一字包括了习惯的练习与教育两种不同的过程，练习造成盲目的习惯，而教育是造成智能的力量。当学习到什么是错误时，即知如何避免与纠正之，也就是学习到如何教育自己，以及有更好的教育，这并不是要养成（盲目的）习惯，而是技术（当然技术包括习惯，但并非是盲目的）。事实上，数学应用、哲学、策略、精确的方法与文风，并不是被灌输的（imparted），而是被教育出来的（inculcated）。不是信息本身的累积，而是要知道怎样的认识信息的正文。一个专家无法告诉我们知道些什么，只能显示出他们如何巧妙地、技术地、优雅地操作着。学识的增进，并不是在发现真理的累积，而是方法纯熟运作的积累。这破斥了传统以来，认为智能是纯粹的理论思惟或记忆力。事实上，生活智能是无法被灌输的，而是要透过自我教育、训练与熟悉运作而成为习惯的内化过程，也是社会学习化的过程，才能使活动主体具有自我处理的智能与应变的能力，以成就运用于生活世界的“实践之知”。所以，若仅习惯性地实践，则每个行为是前一个行为的复制；而智力的实践则使每个行为是它前一个行为的修正，行为者仍然在学习中。

可知莱尔所说的“实践之知”，并不是习惯性行为的复制，而是每个行为就是前一个行为的修正，这必须是人对自己每个行为时时都能有所觉察、批判，才能有所修正。

以上莱尔等人的看法，虽有偏向东方重视实践层面的思考，但仍嫌不够深入与完备。反观佛陀的教法从未离开人类日常生活的问题，并提出实际解决之道，让每一位追随者皆能内化为重新自我认识、自我教育、自我调御的力量。

在佛陀的传记中，佛陀从出家到证悟之间，经历过许多种的修行方法，终于体悟到最适切的修行原则是：在极端的苦行主义与放任纵情之间的中道原则。这乃是定量安排生活的观念，要给予身体之所需，使它能最有效地运作，却不能逾分。

佛陀认为“中道”是生活中修行的原则，既要给予所需，又要能不逾分，如何能拿捏的恰到好处，这就是“调”的功夫，是生活中自我调御的核心。所以，佛陀所说的“中道”，是着重于实际行动。因此，佛陀所说的“中道”，并不是在理论上、计算公式中来说，而是在人实际生活的行动上来谈，类似于莱尔所强调“实践之知”的精神，是在“无我”的态度下说自我教育、认识等的实践能力，在生活实践中，学会种种“调”的自我技术。

在佛教的典籍中，是绝对找不到“自我教育”一词的，但是从经典的文字叙述中，显示出佛陀所宣说的种种法门，都是针对人面临日常生活中人、事、物种种的问题而说的。对于追随佛陀教法的佛教徒而言，正是要从经典文字中学会如何生活，教育自己如何面对问题，学习如何解决问题，达到“离苦得乐”的最终目标。

佛教这些方法，与一般人印象中的“纪律”不同，一般人会将“纪律”联想成是对个人社会化的宰制，是对个人种种外加的束缚，更是违反个人自由意志。事实上，佛陀示教利喜，所开示的种种法门，都是在教导我们从自我教育中道的解脱自在、涅槃寂静的目标，而佛教种种戒律制订的原因，都是为了强调“快乐不是建立在别人的痛苦上”，也不是提供“只利益他人，而残害自己”的自残单向思考方式，而是在人与世界上人、事、物种种复杂的关系网络中，协助个人找到良好互动关系与开发自我、调御自我、呵护自我的好方法。

一生中，感到痛苦的是自己，想要改善自我处境的关系也是自己，感到解决问题的欢悦也是自己，没有一个时间或空间离开生活中的“自己”，所以人是可以从“求不得苦（人之不如意事十之八九）”的困境中解脱出来的。要如何生活自在、快乐，要看我们如何照顾自己、创造自我、善巧运用生活中种种的资源，而不是折磨自己或压抑自己。

傅柯晚期重视“人存在的问题”，不管是自我认识、自我教育等活动，这都是我们从小到大自发性的活动，否则任何一种知识与技术都不会内化体现成为莱尔所说的技能，只是佛教更强调佛陀追随者在日常生活中的实践智慧，也就是教导人如何在世界中有智慧的生活，这就是佛法在世间上的应用。

莱尔以日常语言的分析，指出笛卡儿以来身心是一元、二元等讨论，都是犯了日常语法使用范畴上的错误，藉此想一举消弭西方百思不解的身心问题。莱尔认为心理的活动就是日常生活实践的能力，并不是命题之知的活动，日常生活的实践并不是分成心理活动与身体行动的两个阶段。所以，人的行为是一种心理能力的体现，突显出“实践之知”的重要。实践就是一种自我的生活实践。前人的经验之谈是一种实践典范的参考，要如何运用全视实践当下的反应而定。

佛教“无我”的概念，并不是要否定自己、折磨自己，而是就是要人放弃自以为有一固定不变的主体“自己”，当认清自己是可被塑造的。事实上，调御自己、留意自己、修练自己、遂行自己等事，在古老的佛典中有所强调。所谓的“自己”并不是形上学意义下实体的atman（我），而是相即于实践的，故是以与“心”同样的意思在使用着。要把我们的“心”，调御、修养、防护，成为直心，以获“心”的安定、清净、寂静，此在佛典中重复地被述说着。所以，佛教有一句非常有名的偈颂“诸恶莫作，众善奉行，自净其意，是诸佛教”。

此中“自净其意”的“意”，正是指身体、呼吸、意识中最微细的“倾向”。因此，在生活中的修行实践中，善用食、衣、住、行、医疗等资源，才得以“身安道存”在自我的实践中，这就是自我生活智能的自发性的倾向与运用。佛陀并非是指异于人的人，而是指佛教所说“人成即佛成”的人。佛与悲苦众生的不同，不是在于凡圣二界的区分，而是因为佛陀是能察觉到任一身体、语言、思考中些微的倾向，对人与世界种种复杂关系的洞察，而能有最适切行为的完人。

若我们能够瞭解到“初起欲觉，已具诸法，心粗不知”的严重性，则要更积极地以种种生活智能来修正、教育自己，不要任其“渐渐滑利，不能制御，便习其事”，而后悔莫及，要把握破恶生善的日常生活实践。当我们学习了种种的教法，应要学习有能力对抗或转化意志与言行中最初的“倾向”。若是一个人能真正瞭解了佛陀这些教法，却还无法调御自己，也就是还无法帮助自己，那就表示他只有知识的根，却没有知识的力。如果一个人控制不了自己，那么知识就既不是根，也不是力，因为那种知识并没有“引领”到把“力”注入那个人，帮他修行。这分了两个层次来谈：前者是有理论之知，但无实践之知；后者是皆无。事实上，佛陀不是要人成为典籍的收藏家，也不是要人成为修行技术的收藏家，而是透过口传、文字的记载，要人将教法运用于生活之中，这不是操作手册，可以逐条顺序执行，而是在生活中不断的提醒、练习的教育过程，直到能纯熟运用自如时，便是“诸观不同，方便亦转”。如何能够运用自如？这就是“观心（调）”技能的展现，是中道实践的生活，这个“调”没有任一律令、标准点可依循，是在实践中逐渐修正学会的。

摘自：《佛教的自我教育与生活实践》，著者：觉启

“自我技术”与德育

自我技术：福柯（Michel Foucault）哲学用语，此处指学生在品德方面的自我学习、自我教育、自我批判、自我塑造。

学习者的自我（自我概念、自我意识）是其品德结构中的基础部分、超越（核心，具有组织、统摄作用的）部分；品德发展的过程就是个体在其经验生活中不断获得并占有自我的过程，也就是凝成某种自我概念，保持某种自我意识的过程；包括学校德育在内的品德教育，核心的、根本的任务就是引导学习者个体的自我朝向特定社会价值，并且在此过程中发展其超越特定社会价值的能力和意向；

然而，我们的德育传统一向表现为知识化（以对规范的认知代替价值抉择和价值实践，从根本上背离了道德的实践性质，导致普遍的虚伪人格、多重人格或知行矛盾）、示范化（符合道德规范的教学行为不过是学校这种文化圣地、象牙之塔中才允许存在的表演罢了，师生双方都对此心知肚明，于是，教学行为成为“非道德行为”）和强制性（这表明德育过程本身是“不道德的”）。

因而，真正有效的学校德育工作在行为层面上表现为一系列作用于学习者个体自我概念、自我意识的教学活动，这种教学活动要求真实的社会价值相互作用（价值互动、交往），要求教育者具有明晰的、可辩护的价值标准，要求教育者能够引导学习者掌握“自我技术”——或者设定情境，或者提供参照，或者引导学习者“自讼”，或者在师生之间展开“针锋相对”的批判。

如果说教育者的作用最终要通过学习者主体作用的发挥过程而起作用，那么，从学习者的角度看，品德的发展，核心的任务就是学习并掌握属己的自我技术。

在传播时代，未成年学习者面对多元化价值观念、多样性的信息渠道、多样化的媒体形态和海量信息，有可能形成获得性的“自我涣散”——分离状态、碎片化的自我意识和自我概念。因而，面对传播时代的德育新问题和由来已久的学校德育缺乏实效性的老问题，理智的选择必然是：使用先进的媒体技术引导学生发展良好的自我技术。

摘自《“自我技术”与德育校本课程研究》作者：北京师范大学附属中学 王斌