教育名词专家

                              许锡良

   有一次，召开学术报告会，有知名教授出来讲话，训责那些无知的后学，说他们做学问不够专一，将来弄了一辈子，恐怕都无法成为某一方面的专家。于是我特意去翻他的著作，不得不佩服，他确实是专家，从来不写别的文章，只写自己研究领域的文章，甚至每篇文章的题目都必然会带有自己研究领域的那个名词，但是仔细研究内容，我不得不说，这个教授也不过是教育名词专家，因为如果把那个专用名词去掉的话，似乎做的学问不但不专一，而且几乎什么都解释不通，什么问题都没有提出来。

  也许是学科发展到现在吧，什么学科都是越分越细，历史学科常常有专门史，断代史，越来越难有像当年的史马迁那样的通史专家了。物理学科更是不用说，什么理论物理、实验物理之类，还有地球物理、核物理之类，学科领域也都是越分越细。为的是集中精力有所创造发明。自然教育也应该例外。可是，当这个思路用于教育学的时候，我就常常感觉并不那样适合。比如卢梭、洛克、康德、斯宾塞这些人是属于教育领域里的什么专家？按照我们现在的划分，他们分属教育思想家？教育基本理论家？还是教育哲学家？但是就卢梭来说，似乎也可以是课程论专家，甚至还可以分细一点，比如“自然教育专家”，或叫“研究性学习专家”，如果再配合现在的新课程改革，不妨也可以叫他为“综合实践活动专家”，似乎也行。因为他一直主张学生要在野外，特别是在有森林的地方培养学生，让学生接受大自然，在自然中得到熏陶。但是，细细想想这真是荒谬的。这要卢梭本人来评说，他大概是绝不会认同他是什么教育基本理论专家或者综合实践活动专家的。甚至就是打死他也难以承认这个。但是，我们现在研究教育的人就得这样承认，并且这样定位，才会有出息，才会有出路。

   如果说，卢梭先辈们那个时代学科分科发展还不那么明显，所以专业划分难免“混沌”外，那么，离我们仅半个世纪的杜威，还有他的中国最得意的学生陶行知先生，他们又算什么教育专家呢？好像都是，又好像都不是。他们都当过校长，照说应该归为教育管理专家，特别是学校管理专家，又当过班主任，因此，也应该是班主任专家，还亲自编写过不少教材，开发过许多课程，当然也是“课程、教材、教法”专家了。可是他们也经常批判当时的落后教育，也就是有时他们也是仅批评不建设的那种，但是，我们现在是没有教育评论家的专业称号给他们的。

  研究教育的，其实只有一个称号，那就是教育家或者教育思想家。许多学科领域里理论与实践，或者理论与实验可以分得很清楚，但是唯有教育领域是很难这样分清的。这是因为教育的特殊性决定的。许多学科无论是自然还是社会，他们的研究对象都比较确定，范围清晰，把握起来也相对容易，但是，教育不同，理论与实践是很难分清的。在教育领域尤其是教育思想决定教育行动，思想有多远，人的行动才能够有多远。这一点在教育领域简直太明显了。花同样的钱，用相同的教育设备，只是指导思想不同，教育效果就会大不相同。比如日本小学一年级新生入学时，让那些刚从幼儿园里来的孩子在开学典礼上公开亮相讲话，对着校长、全校同学，教师及家长嘉宾的面，第一次介绍自己，然后照相，这个过程是不需要什么实践经验的，但是却蕴含了丰富的对人成长的深刻理解与教育的深刻认识。没有这种认识，你就不会去这样做，但是真正这样认识了，做起来又非常简单。要是在这里也弄一个“黄金三日研究专家”，那不仅要让日本人笑掉大牙，也要让我们的后代们耻笑了。教育理论与实践，常常你中有我，我中有你。搞实践的没有起码的教育人文思想理念作基础，那么教育实践不是被人当成工具使用而已。他不是真正意义上的教育工作者，有时可以把这样的人称为“训兽”者，耍猴者。或者“镙丝钉”的制造者，而不是真正的教育工作者。教育理论与实践之所以这样难以划分清楚，这是由于教育涉及的面非常广泛，而且，教育理论与教育思想本身就是教育的内容与教育的行为之一。而且作为教育思想的“教什么”的问题，比作为教学实践的“怎么教”还要重要。当一个教育工作者立足于某种思想价值的时候，他的思想及外化出来的思想言行本身也是对学生产生影响的一种教育行动。而且无论是受教育者，还是教育者，他们都是在以主体性的人的生命互相影响着的。教学不是铁匠打铁，只有敲打下去才算是“实践”了。教学蕴含的思想与价值观，本身就是教育行为的重要组成部分。因此，教育领域里能够产生的，绝对不是按照名词概念来划分的，甚至不是按照理论与实践来划分得了的，而是按照以人的成长为核心所产生的种种现象与种种问题来划分的。教育领域里只有教育问题，而不会有清晰的专业界限。我们对教育的评判可以从入口与出口中去把握，然后看产生了什么问题，再围绕着这个问题去诊断，去分析，去作出合理的解释与提出解决的建议。比如，从整个国家、民族来说，我们如何判断我们的教育质量？从国民到学生的创新能力方面，从社会秩序井然、文明礼貌的程度方面，还可以从学生及教师的幸福指数方面来研究教育产生的问题及产生问题的原因。如果创新能力差，这就是教育有问题，但是教育有问题，仅仅是学校老师的教法有问题了吗？因此，如果要作透彻的深刻的解释，研究的视角必须会触及到社会制度，首先是整个社会的教育制度，然后是推及政治经济制度，再是推及传统文化价值观念。每一种教育，每一个学生都同时受到多种因素的影响，我们可以分析这些不同的影响因素，却不可以划地为牢，搞某个方面的专门家。一个教育工作者不能够说，我是学校教育管理研究的专家，家庭教育就不是我的研究范围。我只是课程论专家，社会学与哲学不是我研究的范围。其实，教育的理论与教育的问题是层层递进，同时又是密切相关的。一个教育研究工作者无论探讨什么问题，其实首先是在找到教育问题的答案，给出一个比较满意的解释，然后寻找到相应的改进的对策与办法。教育问题与医生给病人治病一样，治好方才结束。只要影响这个病的根源有多少，你就得研究多少，是饮食不健康，还是平时活动不科学，还是心理上有毛病？只要是产生病根的原因，你都得找出来，然后对应开出药方，治好病人，才算是你的任务完成了。教育研究也是如此。我们的教育培养的学生创新能力差，这是一个需要解决的教育问题，但是原因呢？却是复杂的。你不能说我只研究民办教育的学生创新能力差的问题，因为我是民办教育专家。公办学校学生创新能力问题是公办教育研究专家的事。其实，我们许多名词专家中包含了许多伪教育问题。研究民办教育，只能从目前的办学体制，资金来源，教师构成来看，至于其他的方面，我个人的看法，恐怕是难分出什么公办还是民办的教育来。

  伴随着教育名词专家的泛滥成灾，是我们的教育改革的教育名词改革。许多教育改革，看起来是非常热闹的，比如优质教育改革之类，但是，仔细推敲十分可疑。最近一个小学教师给我来信问我，他们学校现在正在进行教育生态改革，已经分出了“学校教育生态研究”与“班级教育生态研究”，问我对此有什么看法，我回信说，这是教育名词改革。你给我说说“学校的教育生态”或者“班级教育生态”究竟是什么生态？是不是意味着要故意留一些羔羊一般的弱者差生，以保证优质学生在他们面前有一种优越感？当然不是这样，但是，自然界的生态就是如此的。保留狼，也保留羊，狼吃羊，天经地义。我们有时就是这样从别的地方借一个词过来就用在教育上了，然后就成为这个名词的占有者，甚至是独霸者，然后就以这个名词代表自己的研究领域与研究专家。

  写到这里我突然想起那个钱钟书先生所写的《围城》里有一个“导师制专家”的描写。而且对教育学进行了无情的讽刺，说学工科的瞧不起学理科的，而学理科的又瞧不起学文科的，而学文科的人中，学历史的又瞧不起学文学的，而学文学的又瞧不起学教育的，学教育的学生没有什么可以瞧不起，于是只好瞧不起自己的先生。这个话写出来已经半个多世纪过去了。但是教育学研究的耻辱仍然没有被洗刷干净，反倒是越来越印证了钱钟书的讽刺。那个时候还只有“导师制专家”这样的教育专家可以嘲笑，可是，要是现在，说实在的“导师制专家”还基本上像个专家的样子，至少，这个导师制在英国的牛津、剑桥还是满成功的，也确实有值得研究的地方，但是，比起现在的“研究性学习”、“综合实践活动”之类的教育专家来说，还是不错的教育专家。教育研究越来越缺乏哲学思维，缺乏人文底蕴，甚至缺乏基本的常识与常理，教育研究工作者现在甚至首先要解决的难题就是没有文化，也没有常识这个老问题。读一些教育论文与专著，感觉他们既不需要阅读经典，也不需要与世界思想大师交流、辩驳、对话，甚至也不需要回到教育现实中去，只需要拿着个政府红头文件，再拿几个洋人的教育宣言之类的东西，东西合璧，就炮制出来了。教育研究就是上服务于政府，第一时间拿到红头文件，最好是参与红头文件的制作，然后再拿这个红头文件去“服务”于学校，这样的教育名词专家，可以休矣！

2007年12月4日